Tổng kết lý luận nghiên cứu khoa học trong giáo dục đã đem lại nhiều kết quả rất có giá trị từ những điều vô cùng giản dị ở thực tiễn. Tại Hội thảo “Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học, đổi mới sáng tạo trong các cơ sở giáo dục đại học” do Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa tổ chức tại TP.HCM, GS.TS. Phạm Hồng Quang, Đại học Thái Nguyên đã khẳng định vấn đề này, khi đưa ra ví dụ về  “dạy học trải nghiệm” để trả lời câu hỏi vì sao nước Mỹ có nhiều giải Nobel, đó là khi dạy nội dung “sự rơi của các vật” cô giáo châu Á thì trình chiếu trong phòng, còn cô giáo Mỹ thì đưa học sinh lên mái nhà, thả từng thứ xuống đất.

Khoa học giáo dục giúp tạo ra nhiều “suy nghĩ khác”, “nhận thức mới”

Nói về kết quả đổi mới sáng tạo trong lĩnh vực khoa học giáo dục, GS.TS. Phạm Hồng Quang cho rằng, kết quả nghiên cứu về khoa học giáo dục (KHGD) đã có bước chuyển biến tích cực, đặc biệt đóng góp của lý luận khoa học giáo dục đã làm nền tảng trong hoạch định chính sách giáo dục, cụ thể, trong Luật giáo dục (năm 2019) đã xác định: “ Mục tiêu của giáo dục là phát triển toàn diện con người Việt Nam ... ” (Điều 2 - Luật giáo dục) thay cho “đào tạo con người toàn diện ” (Luật giáo dục, 2005 ). Đây là đóng góp rất quan trọng, tư duy mới giáo dục.

KHGD thời gian qua đã có tác động lớn đến xã hội, tạo ra nhận thức mới về giáo dục, cụ thể là chiến lược “dân trí, nhân lực, nhân tài ” phải tựa trên nền tảng nhân cách (phẩm chất và năng lực con người). Đặc biệt khi hấp thụ tinh hoa giáo dục các nước, đã có bước chuyển mới về “giáo dục”. Giáo dục mở đã tạo ra những suy nghĩ khác: Người dạy không duy nhất là giáo viên, người học không nhất thiết phải cùng độ tuổi, học liệu không chỉ là sách giáo khoa, kết quả học không chỉ là điểm số, lớp học không đồng nhất là không gian , thời gian cụ thể ... Quản trị nhà trường là quản trị kết nối các mỗi trường học.

KHGD đã làm rõ yếu tố cơ bản quyết định quá trình hình thành nhân cách con người, đó là sự chủ đạo của giáo dục với các yếu tố di truyền, môi trường, tự hoạt động.

Nhiều chương trình, đề tài cấp Bộ về KHGD đã góp phần vào giải quyết các nhiệm vụ lớn của ngành. Trong báo cáo của chương trình khoa học giáo dục quốc gia 2016-2020, có chương trình nghiên cứu phát triển KHGD đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam, (KHGD 16/20) đã có kết quả đánh giá 49 đề tài - chương trình rất phong phú đa dạng, từ vấn đề chiến lược, nhân lực, triết lý, tự chủ,... Từ các phạm trù lớn và những vấn đề liên quan đến KHGD đã được tiếp cận khá toàn diện, hệ thống .

Kết quả nghiên cứu từ các chương trình lớn cho đến các đề tài đã tập trung vào lĩnh vực nghiên cứu cơ bản và ứng dụng. Nhiều sản phẩm mới ở tầm lý luận giáo dục có giá trị như nghiên cứu cơ sở khoa học để hoàn thiện luật giáo dục, triết lý giáo dục hay cụ thể như giáo dục số, giáo dục STEM, hoặc tạo cơ sở lý luận dạy học mới, như dạy học trực tuyến, dạy học kết hợp... Nhiều sản phẩm được thương mại hóa, như đồ dùng, học liệu, phần mềm... giá trị kinh tế có thể không cao nhưng điều quan trọng là đã tạo ra thế hệ người học năng động, sáng tạo.

Nghiên cứu còn trùng lặp và nhỏ lẻ

Nói về thực trạng hoạt động nghiên cứu khoa học, đổi mới sáng tạo ở mầm non và phổ thông giai đoạn 2017 – 2021, GS.TS. Huỳnh Văn Sơn, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM cho biết, từ kết quả lược khảo ban đầu (dựa trên dữ liệu công khai) và phân tích, xu hướng nghiên cứu khoa học (NCKH), đổi mới sáng tạo (ĐMST) ở các cấp học mầm non và phổ thông giai đoạn 2017 - 2021 có sự phát triển không đồng đều và xu hướng nội dung có sự thay đổi rõ rệt các năm.

Các hoạt động NCKH, ĐMST này đều hướng đến cung cấp giải pháp phát triển bền vững cho học sinh (HS) mầm non và phổ thông, nhưng còn trùng lập nhau nhiều về chủ đề qua các năm và nhỏ lẻ về phạm vi ứng dụng.

Ngoài ra, xét ở góc độ toàn cầu hóa, xu hướng NCKH , ĐMST ở cấp mầm non và phổ thông ở nước ta có phần chậm hơn so với thế giới. Điển hình là xu hướng giáo dục STEM / STEAM, mô hình giáo dục SEL hoặc giáo dục thông minh, học tập trực tuyến toàn phần ... rất được đầu tư và phát triển ở các quốc gia phát triển từ những năm đầu thế kỷ 21, nhưng đến tận những năm 2017 đến hiện nay, những lĩnh vực này mới được tập trung phát triển bước đầu ở nước ta.

Xu thế chuyển đổi số trong giáo dục ở Việt Nam dù đã có những bước tiến đáng kể, nhưng phần lớn tập trung ở các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng chứ không phải ở cấp học mầm non, phổ thông, dẫn đến sự vênh trong quá trình ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giáo dục ở những hệ thống giáo dục này.

GS.TS. Huỳnh Văn Sơn nhận thấy, các nghiên cứu chuyên sâu trong lĩnh vực giáo dục học hoặc tâm lý học tại cấp học mầm non và phổ thông để xác lập các cơ sở thực tiễn, xây dựng các hành lang pháp lý cần thiết, và xa hơn nữa là tạo ra chuỗi các nghiên cứu định hướng để giải quyết những vấn đề tâm lý, xã hội, giáo dục hiện đại ở cấp mầm non và phổ thông là một định hướng NCKH , ĐMST đã được quan tâm, cần được tiếp tục thực hiện ở Việt Nam.

Xét ở góc độ quản lý chung, có thể nhận thấy các nghiên cứu về giáo dục phổ thông chưa nhận được sự quan tâm một cách "bao phủ". Nhiều vấn đề về giáo dục phổ thông, cụ thể là giáo dục tiểu học , giáo dục trung học cơ sở và giáo dục trung học phổ thông với nhiều vấn đề phát sinh chưa được nhận diện, phát hiện, quan tâm đề xuất nghiên cứu như một nhiệm vụ đổi mới sáng tạo hay đề tài nghiên cứu.

Nhiều thách thức trong quá trình thực thi chương trình giáo dục phổ thông, nhất là vấn đề về đội ngũ triển khai chương trình, giáo viên dạy các môn mới, giáo viên tích hợp vẫn chưa được xác lập để nghiên cứu. Hoặc vấn đề đánh giá về năng lực của đội ngũ, nhất là năng lực của giáo viên tổ chức hoạt động giáo dục: hoạt động trải nghiệm ở tiểu học và hoạt động trải nghiệm - hướng nghiệp ở trung học , hoặc hình thức trải nghiệm trong dạy học các môn, cũng chưa được lựa chọn để nghiên cứu, cho thấy các luận cứ quan trọng chưa đảm bảo. Khi truyền thông hay ý kiến các bên có liên quan xuất hiện, các kết quả nghiên cứu và các minh chứng chưa đảm bảo đủ để giải thích hay phản hồi.

Bối cảnh thực tế cho thấy chương trình giáo dục mầm non đã triển khai khá nhiều năm qua (từ năm 2000 – 2002) và được cập nhật, chỉnh sửa cũng như hoàn thiện. Thế nhưng suốt 20 năm qua, các nghiên cứu về giáo dục mầm non liên quan đến vấn đề triển khai chương trình giáo dục mầm non, vấn đề nuôi dưỡng và chăm sóc; vấn đề tổ chức hoạt động giáo dục, đảm bảo chất lượng ... đều chưa có nhiều đề tài “chạm đến”. Trong khi đó, mỗi 10 năm hay thậm chí 5 năm, nhiều quốc gia trên thế giới đều rất quan tâm đến việc nghiên cứu đối sánh, nghiên cứu đánh giá về trẻ em, về các vấn đề liên quan đến chương trình.

GS.TS. Huỳnh Văn Sơn cho rằng, trong thực tiễn, các vấn đề có liên quan về mô hình giáo dục mầm non; phát triển giáo dục mầm non ngoài công lập, giáo dục mầm non quốc tế ... đều đặt ra nhiều vấn đề, nhưng các nhiệm vụ hay các nghiên cứu có thể nói vẫn chưa tích cực đề án giải quyết. Vấn đề càng đáng để trăn trở khi đề án phát triển giáo dục mầm non – đề án 33 và chương trình giáo dục mầm non sau 2020 đã và đang được xây dựng, thẩm định và triển khai từng phần (phân tích khái quát), nhưng các nghiên cứu có liên quan, các phát hiện có thể triển khai để tiếp cận từ góc độ đổi mới sáng tạo vẫn còn là thách thức...